Chuyên đề Phương pháp dạy học tập đọc cho học sinh Tiểu học

Chủ đề 5
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Hoạt động 1. Phân tích vai trò, nhiệm vụ dạy học Tập đọc
Thông tin cơ bản
- Đọc là gì?
Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ
viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với các hình thức đọc
thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các
đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm).
(M.R. Lơvôp – Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga)
- Kĩ năng đọc trong “Chuẩn trình độ của học sinh Tiểu học”.
Nhiệm vụ của hoạt động 1
- Đọc tài liệu để làm rõ “Đọc là gì ?” và vai trò của đọc.
- (Thảo luận nhóm) Xác định và phân tích nhiệm vụ của dạy học Tập đọc.
Đánh giá hoạt động 1
1. Trình bày khái niệm đọc và nêu sự cần thiết của việc dạy học Tập đọc ở
Tiểu học.
2. Nêu những nhiệm vụ của dạy học Tập đọc ở Tiểu học và phân tích nhiệm
vụ thể hiện rõ đặc trưng của dạy học Tập đọc.
3. Giải thích thế nào là “đọc đúng”, “đọc nhanh”, “đọc có ý thức” (đọc
hiểu), “đọc diễn cảm” và yêu cầu đặt ra cho mỗi kĩ năng này theo từng khối
lớp.
Hoạt động 2. Tìm hiểu cơ sở khoa học của việc dạy học Tập
đọc
Thông tin cơ bản
- Các khái niệm: chính âm, trọng âm, ngữ điệu, văn bản, đặc điểm của văn
bản.
- Cơ chế của đọc.
Các khái niệm
Chính âm là các chuẩn mực phát âm của một ngôn ngữ có giá trị và hiệu
lực về mặt xã hội.
Trọng âm là độ vang và độ mạnh khi phát ra âm tiết (tiếng).
Chính âm là các chuẩn mực phát âm của một ngôn ngữ có giá trị và hiệu
lực về mặt xã hội.
Trọng âm là độ vang và độ mạnh khi phát ra âm tiết (tiếng).
Dựa vào sự phát âm một tiếng mạnh hay yếu, kéo dài hay không kéo dài,
đường nét thanh điệu rõ hay không rõ, người ta chia các tiếng trong chuỗi
lời nói thành tiếng có trọng âm (là tiếng có trọng âm mạnh) và không có
trọng âm (tiếng có trọng âm yếu). Trọng âm mạnh rơi vào các từ truyền đạt
thông tin mới hoặc có tầm quan trọng trong câu. Trọng âm yêáu đi với
những từ không có hoặc có ít thông tin mới.
Ngữ điệu là sự thay đổi giọng nói, giọng đọc, là sự lên cao hay hạ thấp
giọng nói, giọng đọc (theo nghĩa hẹp).
Ngữ điệu là sự thống nhất của một tổ hợp các phương tiện siêu đoạn (siêu
âm đoạn tính) có quan hệ tương tác lẫn nhau được sử dụng ở bình diện câu
như cao độ (độ cao thấp của âm thanh), cường độ (độ lớn, nhỏ, mạnh, yếu
của âm thanh), tốc độ (độ nhanh chậm, ngắt nghỉ), trường độ (độ dài ngắn
của âm thanh) và âm sắc (theo nghĩa rộng).
Văn bản là một sản phẩm của lời nói, một chỉnh thể ngôn ngữ, thường bao
gồm một tập hợp các câu và có thể có một đầu đề, nhất quán về chủ đề và
trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một
mục đích giao tiếp nhất định.
Đặc điểm của văn bản:
Văn bản có tính chỉnh thể. Tính chỉnh thể này thể hiện ở hai phương diện:
+ Về mặt nội dung, nó biểu hiện tính nhất quán về chủ đề thể hiện ở sự phát
triển mạch lạc, chặt chẽ của nội dung và tính nhất quán, rõ rệt của mục tiêu
văn bản.
+ Về mặt hình thức, tính chỉnh thể thể hiện ở kết cấu mạch lạc và chặt chẽ,
giữa các bộ phận trong văn bản có các hình thức liên kết và toàn văn bản có
một tên gọi.
Tính nhất quán chủ đề thể hiện ở chỗ toàn văn bản tập trung vào một chủ đề
thống nhất. Chủ đề này được triển khai qua các chủ đề bộ phận (các tiểu
chủ đề) của từng phần, từng chương, từng mục, từng đoạn. Ví dụ, bài Mùa
thả____________o quả (TV5 - T1).
Chủ đề của văn bản này là mùa thảo quả. Các bộ phận của văn bản đều tập
trung vào chủ đề và phát triển qua 3 phần:
1. Sức lan tỏa kì diệu của hương thảo quả.
2. Sức sống mãnh liệt của cây thảo quả.
3. Màu sắc chứa lửa, chứa nắng của trái thảo quả.
Tất cả những bộ phận này của văn bản cùng cộng hưởng, phát triển tạo nên
vẻ đẹp, sức hấp dẫn diệu kì làm say mê và ấm nóng cả núi rừng của mùa
thảo quả.
Cơ chế của đọc
Đọc được xem như là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau,
là việc sử dụng một bộ mã gồm hai phương diện. Một mặt, đó là quá trình
vận động của mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành
những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Thứ hai, đó là sự vận động của
tư tưởng, tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các
con chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu cho
được nội dung những gì được đọc.
Đọc bao gồm những yếu tố như tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của các cơ
quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì được đọc.
Càng ngày, những yếu tố này càng gần với nhau hơn, tác động đến nhau
nhiều hơn. Nhiệm vụ cuối cùng của sự phát triển kĩ năng đọc là đạt đến sự
tổng hợp giữa những mặt riêng lẻ này của quá trình đọc, đó là điểm phân
biệt người mới biết đọc và người đọc thành thạo. Càng có khả năng tổng
hợp các mặt trên bao nhiêu thì việc đọc càng hoàn thiện, càng chính xác và
biểu cảm bấy nhiêu.
Dễ dàng nhận thấy rằng thuật ngữ “đọc” được sử dụng trong nhiều nghĩa:
Theo nghĩa hẹp, việc hình thành kĩ năng đọc trùng với nắm kĩ thuật đọc
(tức là việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh). Theo nghĩa
rộng, đọc được hiểu là kĩ thuật đọc cộng với sự thông hiểu điều được đọc
(không chỉ hiểu nghĩa của những từ riêng lẻ mà cả câu, cả bài). ý nghĩa hai
mặt của thuật ngữ “đọc” được ghi nhận trong các tài liệu tâm lí học và
phương pháp dạy đọc. Từ đây, chúng ta sẽ hiểu đọc với nghĩa thứ hai - đọc
được xem như là một hoạt động lời nói trong đó có các thành tố: 1. Tiếp
nhận dạng thức chữ viết của từ; 2. Chuyển dạng thức chữ viết thành âm
thanh, nghĩa là phát âm các từ theo từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn
từng tiếng, từng từ, cụm từ, câu tùy thuộc vào trình độ nắm kĩ thuật đọc; 3.
Thông hiểu những gì được đọc (từ, cụm từ, câu, đoạn, bài).
Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu
dài. Các tác giả đã chia việc hình thành kĩ năng này ra làm ba giai đoạn:
phân tích, tổng hợp (còn gọi là giai đoạn phát sinh, hình thành một cấu trúc
chỉnh thể của hành động) và giai đoạn tự động hóa.
Giai đoạn dạy học vần là sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo
các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp
nhận “từ” bằng thị giác và phát âm hầu như trùng với nhận thức ý nghĩa.
Tiếp theo là sự thông hiểu ý nghĩa của “từ” trong cụm từ, trong câu đi trước
sự phát âm, tức là đọc được thực hiện trong sự đoán các nghĩa. Bước sang
lớp 2, lớp 3, học sinh bắt đầu đọc tổng hợp. Trong những năm học cuối cấp,
đọc ngày càng tự động hóa, nghĩa là người đọc ngày càng ít quan tâm đến
chính quá trình đọc mà chú ý nhiều đến việc chiếm lĩnh văn bản (bài khóa):
nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phương tiện biểu đạt của nó.
Thời gian gần đây, người ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ quy
định lẫn nhau của việc hình thành kĩ năng đọc và hình thành kĩ năng làm
việc với văn bản, nghĩa là đòi hỏi việc tổ chức giờ Tập đọc sao cho sự phân
tích nội dung của bài đọc đồng thời hướng đến sự hoàn thiện kĩ năng đọc,
hướng đến đọc có ý thức bài đọc.
Việc đọc như thế nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc
khi nó đọc mà hiểu điều mình đọc. Đọc là hiểu nghĩa của chữ viết. Nếu trẻ
không hiểu những từ ta đưa cho chúng đọc, các em sẽ không có hứng thú
học tập và không có khả năng thành công. Do đó, hiểu những gì được đọc
sẽ tạo ra động cơ, hứng thú cho việc đọc.
Việc đọc không thể tách rời khỏi việc chiếm lĩnh một công cụ ngôn ngữ (ở
đây là tiếng Việt). Mục đích này chỉ có thể đạt được thông qua con đường
luyện giao tiếp có ý thức. Phương tiện luyện tập quan trọng cũng đồng thời
là mục tiêu phải đạt tới trong sự chiếm lĩnh ngôn ngữ chính là việc đọc, cả
đọc thành tiếng và đọc thầm.
Nhiều tác giả đã so sánh việc đọc to thành tiếng, đọc lẩm nhẩm và đọc thầm
bằng các sơ đồ sau:
a) Sơ đồ biểu diễn công việc đọc to thành tiếng:
b) Sơ đồ biểu diễn công việc đọc lẩm nhẩm:
c) Sơ đồ biểu diễn công việc đọc thầm:
Các sơ đồ trên cho ta thấy sự tri giác văn bản viết bằng mắt còn đi kèm với
hoạt động của các cơ quan phát âm và các cơ quan thính giác. Điều này thể
hiện rõ nhất khi ta đọc thành tiếng. Lúc đó, cả ba kênh thông tin đều hoạt
động đồng thời: mắt nhìn, miệng đọc và tai nghe văn bản đã được đọc lên.
Ngay khi đọc thầm, mặc dù không có phát âm và không nghe thấy âm, thấy
tiếng nhưng các cơ quan phát âm vẫn làm việc âm thầm. Vì vậy, học sinh
nhỏ khi mới tập đọc thầm vẫn cử động mấp máy môi.
Các công trình nghiên cứu về cơ chế đọc cho thấy rằng, khi đọc, mắt ta
“lướt” từ dòng này sang dòng khác. Việc lướt đi như vậy không thể hiện
thành một vận động đều liên tục mà diễn ra thành những bước nhảy kế tiếp
nhau. ở mỗi bước, mắt dừng lại để bao quát và ghi nhận một đoạn, một
mảng nhất định của dòng chữ, sau đó sẽ nhảy qua mảng tiếp theo. Một
mảng như thế bao gồm một số lượng chữ thay đổi tùy theo người đọc được
gọi là trường nhìn (hoặc thị trường). Những thí nghiệm đã cho thấy thời
gian mỗi lần dừng để chuyển từ bước nhảy này sang bước nhảy khác giữa
người đọc giỏi và người đọc kém là bằng nhau (từ 1/4 đến 1/3 giây). Sự
khác nhau là ở chỗ người đọc giỏi mỗi lần mắt dừng ghi được nhiều từ hơn
người đọc chậm. Hai là, không phải lúc nào mắt cũng lướt theo một chiều
duy nhất về phía trước mà thỉnh thoảng phải quay trở lại để nhận biết thêm
về những từ ngữ, về những dòng chữ đã lướt qua nhưng chưa nắm được.
Một lần quay trở lại như thế gọi là một bước hồi quy. Người đọc có trình độ
ít cần đến các bước hồi quy, do đó mà tốc độ tăng lên nhiều. Việc rèn luyện
kĩ năng đọc phải hướng đến mở rộng trường nhìn và giảm các bước hồi quy
cho học sinh.
Nhiệm vụ của hoạt động 2
- Phân tích bình diện âm thanh của ngôn ngữ và ứng dụng để luyện đọc
thành tiếng cho học sinh Tiểu học.
- Phân tích bình diện ngữ nghĩa của văn bản và ứng dụng để luyện đọc hiểu
cho học sinh Tiểu học.
- Phân tích bản chất quá trình đọc hiểu văn bản.
Đánh giá hoạt động 2
1. Nêu khái niệm về chính âm. Kể ra các trường hợp phát âm sai lạc (so với
hệ thống ngữ âm được phản ánh trên chữ viết) của học sinh địa phương
vùng bạn sẽ dạy học.
Những trường hợp nào bạn xem là lỗi phát âm địa phương và những trường
hợ__________p nào có thể đề xuất 2 chuẩn phát âm?
2. Nêu khái niệm về ngữ điệu. Phân tích để làm rõ thế nào là đọc đúng ngữ
điệu.
3. Phân tích mối quan hệ giữa đọc diễn cảm và hiểu bài văn. Minh hoạ mối
quan hệ này bằng những bài tập đọc ở Tiểu học.
4. Đặc trưng của văn bản quy định việc tìm hiểu một văn bản như thế nào?
5. Nêu một số đặc điểm thể loại văn bản. Thể loại văn bản quy định việc
tìm hiểu bài tập đọc như thế nào?
6. Nêu quy trình đọc hiểu.
Hoạt động 3. xác định, phân tích nội dung dạy học Tập đọc
Thông tin cơ bản
- Chương trình môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học - phần Tập đọc và kĩ
năng đọc.
- SGK Tiếng Việt 1 - 5.
Nhiệm vụ của hoạt động 3
- Đọc tài liệu, phân tích chương trình dạy học Tập đọc.
- Thảo luận nhóm để nhận xét SGK phần Tập đọc.
- Mô tả nội dung các kiểu dạng bài tập luyện đọc thành tiếng.
- Mô tả nội dung các kiểu dạng bài tập dạy đọc hiểu.
Đánh giá hoạt động 3
1. Mô tả chương trình SGK dạy học tập đọc: phân bố thời gian, số tiết, tên
chủ đề, thể loại văn bản, nội dung văn bản.
2. Tìm hiểu cách trình bày một bài dạy tập đọc trong SGK.
3. Xác định mục đích, kiểu dạng bài tập luyện đọc thành tiếng.
4. Xác định mục đích, kiểu dạng bài tập dạy đọc hiểu cho những câu hỏi,
bài tập trong SGK và thử điều chỉnh một số câu hỏi (bài tập) nếu thấy cần
thiết.
Hoạt động 4. tổ chức dạy học Tập đọc ở tiểu học
Thông tin cơ bản
- Phần Tập đọc trong SGK.
- Phần Tập đọc trong SGV.
- Một số băng ghi hình giờ dạy tập đọc (Xem Hỏi đáp tiếng Việt).
Nhiệm vụ của hoạt động 4
- Tổ chức luyện đọc thành tiếng.
+ Đưa ra một bài tập đọc, thảo luận nhóm để xác định trong bài có những
từ ngữ, câu nào cần luyện đọc thành tiếng và giải thích vì sao phải chọn
chúng để luyện đọc.
+ Cần tổ chức luyện đọc các từ ngữ, câu đã được xác định như thế nào?
- Tổ chức luyện đọc hiểu.
Đưa ra một bài tập đọc, thảo luận nhóm để xác định:
+ Cần dạy nghĩa, tìm hiểu những từ ngữ, câu, tình tiết nào?
+ Nội dung chính của từng đoạn, bài là gì?
+ Nghệ thuật của bài có gì đáng nói?
+ Cần tổ chức luyện đọc hiểu các nội dung trên như thế nào?
- Thiết kế bài dạy tập đọc (cá nhân soạn giáo án).
- Tổ chức dạy học tập đọc trong giờ học.
Đánh giá hoạt động 4
1. Nêu các biện pháp luyện đọc thành tiếng và các bước thực hiện từng biện
pháp.
2. Thực hành đọc mẫu một bài tập đọc, chỉ dẫn cách đọc và giải thích vì sao
đọc như vậy.
3. Chọn một bài tập đọc ở Tiểu học và chỉ ra những từ ngữ, câu cần luyện
đọc thành tiếng, giải thích vì sao chọn chúng để luyện đọc. Xây dựng bài
tập để luyện đọc những từ ngữ, câu này.
4. Nêu các biện pháp luyện đọc hiểu.
5. Chọn một bài tập đọc ở Tiểu học và dạy nghĩa các từ ngữ, câu, tình tiết
cần thiết của bài tập đọc.
- Tìm đại ý, cảm xúc chủ đạo của bài tập đọc.
- Soạn các bài tập luyện đọc hiểu cho bài tập đọc đó.
6. Soạn 3 giáo án dạy tập đọc (một giáo án lớp 1, một giáo án cho lớp 2, 3;
một giáo án cho lớp 4 hoặc lớp 5).
7. Phân tích các bước lên lớp của một giờ tập đọc (Nêu tên gọi, chỉ ra mục
đích, các cách thức thực hiện, những điểm cần lưu ý).
8. Thực hành dạy giờ tập đọc của một trong 3 giáo án ở mục 6.
9. Dự giờ dạy tập đọc của đồng nghiệp, ghi chép và nhận xét, đánh giá.
Thông tin phản hồi chủ đề 5
I. VỊ TRÍ, NHIỆM VỤ CỦA DẠY ĐỌC Ở TIỂU HỌC
1. Vị trí của dạy đọc ở Tiểu học
1.1. Đọc là gì?
Môn Tiếng Việt ở trường Phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện
trong bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết. Đọc là một dạng ho¹t ®ng ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng
thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức
đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành
các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm).
(M.R. Lơvôp – Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga))
Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát
âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng
như các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng
thông hiểu những gì được đọc. Trên thực tế, nhiều khi người ta đã không
hiểu khái niệm “đọc” môt cách đầy đủ. Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc
như nói đến việc sử dụng bộ mã chữ – âm, còn việc chuyển từ âm sang
nghĩa đã không được chú ý đúng mức.
1.2. Ý nghĩa của việc đọc
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, tư
tưởng, tình cảm của các thế hệ trước và của cả những người đương thời
phần lớn đã được ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con người
không thể tiếp thụ nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc
sống bình thường, có hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội
hiện đại. Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ
đây, anh ta biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự
nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con người sẽ có khả năng chế ngự một
phương tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong
của người khác, thông hiểu tư tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt khi
đọc các tác phẩm văn chương, con người không chỉ được thức tỉnh nhận
thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy
năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như được bồi dưỡng tâm hồn.
Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà
xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện.
Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết đọc ngày càng quan trọng
vì nó sẽ giúp người ta sử dụng các nguồn thông tin. Đọc chính là học, học
nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời.
Vì những lẽ trên, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở Tiểu học. Đọc trở thành
một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học. Trước hết là trẻ phải
học đọc, sau đó trẻ phải đọc để học. Đọc giúp trẻ em chiếm lĩnh một ngôn
ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Nó là công cụ để học tập các môn
học khác. Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Nó tạo điều kiện để học
sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Nó là một khả năng
không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh.
Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ
cũng như tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết
hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết
suy nghĩ một cách lôgic cũng như biết tư duy có hình ảnh. Như vậy, đọc có
một ý nghĩa to lớn còn vì nó bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục
và phát triển.
2. Nhiệm vụ của dạy đọc ở Tiểu học
Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và
phát triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh.
Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở Tiểu học có
nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này – hình thành và phát triển năng lực đọc cho
học sinh.
Phân môn Học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở
mức sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ – âm. Việc thông hiểu
văn bản chỉ đặt ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển thẳng từ chữ
sang nghĩa (đọc thầm). Như vậy, Tập đọc với tư cách là một phân môn
Tiếng Việt tiếp tục những thành tựu dạy học mà học vần đạt được, nhưng
nâng lên một mức đầy đủ, hoàn chỉnh hơn.
Tính đa nghĩa của “đọc” kéo theo tính đa nghĩa của “biết đọc”. “Biết đọc”
được hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học biết đánh vần “cờ – o
– co”, ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi là đã biết đọc. Đọc,
thâu tóm được tư tưởng của một cuốn sách trong vài ba trang cũng gọi là
biết đọc. Chọn trong biển sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong
một ngày nắm được tinh thần của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc.
Những năng lực này không phải tự nhiên mà có. Nhà trường phải từng
bước hình thành cho học sinh năng lực này và trường Tiểu học nhận nhiệm
vụ đặt viên gạch đầu tiên.
2.1. Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó
là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn
kĩ năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh
(đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những
điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Bốn kĩ năng này
được hình thành từ hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng
được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong
những kĩ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kĩ năng khác. Ví dụ,
đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung
văn bản. Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc
nhanh và diễn cảm được. Nhiều khi khó nói được rạch ròi kĩ năng nào làm
cơ sở cho kĩ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ hiểu
đúng mà đọc được đúng. Vì vậy trong dạy đọc, không thể xem nhẹ yếu tố
nào.
2.2. Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình
thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách
cho học sinh. Làm cho sách được tôn kính trong trường học, đó là một
trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hoá.
Nói cách khác, thông qua việc dạy đọc, phải làm cho học sinh thích thú đọc
và thấy được khả năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, thấy
được đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc
sống trí tuệ đầy đủ và phát triển.
2.3. Những nhiệm vụ khác
Vì việc đọc không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh
nhiệm vụ rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân môn Tập đọc còn
có nhiệm vụ:
- Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học
sinh;
- Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh;
- Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh.
II. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TẬP ĐỌC
1. Phân tích bình diện âm thanh của ngôn ngữ và ứng dụng để
luyện đọc thành tiếng cho học sinh Tiểu học
Đọc đúng, diễn cảm là yêu cầu, mục đích mà dạy đọc hướng tới, đó chính
là nội dung của việc luyện đọc thành tiếng. Đọc đúng trước hết là đọc đúng
chính âm. Vì vậy để dạy đọc chúng ta cần có hiểu biết về chính âm.
1.1. Chính âm và vấn đề luyện chính âm ở Tiểu học
Chính âm là các chuẩn mực phát âm của một ngôn ngữ có giá trị và hiệu
lực về mặt xã hội. Chính âm sẽ quy định nội dung luyện phát âm ở Tiểu
học. Chính âm liên quan đến vấn đề chuẩn hoá ngôn ngữ, giữ gìn sự trong
sáng của tiếng Việt. Việc hiểu biết về chính âm sẽ giúp ta xác định nội
dung đọc đúng, đọc diễn cảm một cách có nguyên tắc.
Để luyện phát âm đúng cho HS, trước hết và thực chất phải giải quyết vấn
đề phương ngữ. Mục tiêu của chúng ta đặt ra là luyện cho HS vươn đến một
tiếng nói dân tộc Việt thống nhất, đẹp đẽ về mặt âm thanh. Muốn như vậy,
chúng ta phải luyện cho HS đọc đúng, hay trong phạm vi giao tiếp rộng hơn
phương ngữ hẹp của mình.
Vấn đề đặt ra là phải giải quyết như thế nào những nét khác biệt trên bình
diện ngữ âm giữa các phương ngữ, một hiện tượng khách quan có liên quan
trực tiếp đến việc xác định chuẩn chính âm. Nếu lấy hệ thống ngữ âm được
phản ánh trên chữ viết hiện nay (chữ Quốc ngữ) làm cơ sở để so sánh thì có
thể nêu lên một số nét cơ bản nhất về sự khác biệt ngữ âm giữa các phương
ngữ của tiếng Việt như sau:
Phương ngữ
Những nét khác biệt
Bắc Bộ Bắc Trung
Bộ
Nam Trung Bộ,
Nam Bộ
Âm đầu tr, s, r – + +
Vần ưu, ươu – + +
Âm đầu v + + –
Âm cuối t, n + + –
6 thanh + – –
Sự thực, bức tranh ngữ âm của các phương ngữ tiếng Việt còn đa dạng và
phức tạp hơn nhiều. Trong nhiều thập kỉ nay, trong giới ngữ học có nhiều
quan điểm khác nhau về chuẩn mực ngữ âm tiếng Việt, trong đó có ý kiến
cho rằng nên lấy phương ngữ Bắc Bộ (tiêu biểu là Thủ đô Hà Nội) làm cơ
sở để xác định chuẩn mực ngữ âm tiếng Việt đồng thời bổ sung một số yếu
tố ngữ âm tích cực của các phương ngữ khác. Đây là quan điểm được nhiều
người tán thành. Về thực chất, quan điểm này đã lấy chữ viết làm cơ sở để
xác định chuẩn mực ngữ âm tiếng Việt. Quan điểm này đã chi phối cách
phát âm của trường học, nên hiện nay, mặc dù chưa có một văn bản chính
thức nào quy định chặt chẽ nhưng trong trường học, một cách tự nhiên, hệ
thống ngữ âm được phản ánh trên chữ viết được coi là hệ thống ngữ âm
chuẩn mực của tiếng Việt hiện đại. Đó là cách phát âm lấy phương ngữ Bắc
Bộ (tiêu biểu là tiếng Hà Nội) bổ sung thêm 3 phụ âm đầu của miền Trung,
những âm được biểu hiện trên chữ viết bằng các con chữ tr, s, r và 2 vần
ươu, ưu (từ đây chúng ta sẽ gọi cách phát âm này là cách phát âm đúng
chuẩn chữ viết. Nhiều GV tiểu học còn gọi cách phát âm này là “phát âm
đúng chính tả”). Đây là cách phát âm có sự khu biêt âm vị học tối đa của
chữ viết để khắc phục những âm đã mất đi hoặc đã bị biến dạng của tiếng
địa phương. Cách phát âm này tránh được tai hoạ của hiện tượng đồng âm,
là cách phát âm tối ưu để viết đúng chính tả. Giá trị thực tiễn và tính hợp lí
của cách phát âm này là ở chỗ đó. Đấy là chưa kể đến tiếng Hà Nội, tiêu
biểu cho tiếng địa phương miền Bắc, lại là tiếng nói thanh lịch, đáng yêu.
Vì vậy, cách phát âm hợp chuẩn chữ viết là căn cứ đầu tiên để chúng ta đối
chiếu, xem xét cách phát âm của HS. Mỗi GV tiểu học cần phải xác định
được các trường hợp phát âm lệch chuẩn chữ viết của HS vùng phương ngữ
mình đang dạy học.
Nhưng mặt khác, luyện phát âm chỉ có tính khả thi khi nó được tiến hành
một cách tự nhiên, tự nguyện, không đi ngược với quan niệm và tình cảm,
thói quen của những cộng đồng HS nói tiếng địa phương và nó không buộc
phải thực hiện những kĩ thuật phát âm quá khó đối với các em. Hệ thống
ngữ âm mà chữ viết phản ánh là một hệ thống siêu phương ngữ, không
được hiện thực hoá đầy đủ trong giao tiếp xã hội bằng ngôn ngữ mà chỉ tồn
tại trong ý thức của người bản ngữ khi học viết đúng chính tả.
Nếu chỉ chọn phát âm theo chữ viết, nghĩa là cho rằng tất cả những cách
phát âm khác hệ thống ngữ âm được phản ánh trên chữ viết là mắc lỗi thì
chúng ta sẽ buộc HS tất cả các vùng nói giọng Hà Nội pha một số yếu tố
của miền Trung, buộc HS Nam Bộ nói tiếng Bắc. Làm như vậy sẽ rất khó
đối với việc trau dồi cách phát âm chuẩn mực trong nhà trường. Vì vậy, để
luyện đọc đúng cho HS, chúng ta phải đặt vấn đề chấp nhận hai chuẩn
chính âm. Vậy, những trường hợp nào cần xem là HS mắc lỗi phát âm phải
sửa chữa và những trường hợp nào cần chấp nhận chuẩn chính âm thứ hai?
Dựa vào tâm lí của người bản ngữ, chúng ta có thể chia các trường hợp phát
âm lệch chuẩn chữ viết thành hai nhóm: nhóm lỗi phát âm và nhóm biến thể
phương ngữ. Chúng ta chỉ luyện cho các trường hợp được xem là mắc lỗi
phát âm và đặt vấn đề chấp nhận hai chuẩn chính âm cho các trường hợp
được xem là biến thể phương ngữ.
Để luyện phát âm cho HS, chúng ta có thể hướng đến một trong ba mẫu
hình lí tưởng, hay nói cách khác là có thể chọn một trong ba chuẩn phát âm
sau :
- Hướng đến cách phát âm của hệ thống ngữ âm phù hợp với chữ viết. GV
và HS t