Đề tài Dạy học lý thuyết về văn tự sự cho học sinh trung học cơ sở bằng hoạt động tích cực

DẠY HỌC LÝ THUYẾT VỀ VĂN TỰ SỰ CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ BẰNG HOẠT ĐỘNG TÍCH CỰC

PHẦN I 
ĐẶT VẤN ĐỀ
I./ Lí do chọn đề tài :
Tập làm văn là một phân môn có một vị trí rất quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn thông qua hệ thống các bài tập tạo lập văn bản cũng như thực hành sử dụng tiếng Việt. Trong chương trình Ngữ văn trung học sơ sở song song với việc được học các văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh ... ở các giờ đọc – hiểu văn bản các em còn được học cách làm các kiểu bài tập làm văn trong các giờ học tập làm văn.
Chương trình Ngữ văn trung học sơ sở hiện nay đã có rất nhiều đổi mới so với chương trình cũ. Với quan điểm chú trọng tới việc rèn luyện, nâng cao kỹ năng thực hành tạo lập văn bản nói và viết tiếng Việt, phân môn tập làm văn đã xây dựng nội dung theo cấu trúc đồng tâm, có lặp lại ( nâng cao) ở các lớp khác nhau. Đây chính là điều kiện thuận lợi cho các em trong việc nâng cao khả năng nhận thức và kỹ năng, kỹ xảo thực hành tạo lập các kiểu văn bản.
Cũng như tất cả các môn khoa học khác, tập làm văn cũng có lý thuyết, mặc dù lý thuyết không phải là cái đích cuối cùng của việc dạy học tập làm văn. Hình thành các kỹ năng mới là cái đích quan trọng nhất của quá trình dạy học tập làm văn. Nhưng muốn hình thành được các kỹ năng làm văn cho học sinh trước hết phải trang bị đầy đủ những tri thức về lý thuyết. Mục đích cuối cùng của việc dạy làm văn là giúp học sinh xây dựng các loại văn bản vừa đạt yêu cầu chính xác về nội dung, chặt chẽ về lập luận, trong sáng về ngữ nghĩa, phù hợp với nhiều điều kiện của hoàn cảnh giao tiếp. Bản thân những tiết học lý thuyết không tạo nên được những kỹ năng này. Lý thuyết không phải mục đích cuối cùng của làm văn nhưng đó lại là cơ sở để rèn luyện kỹ năng làm văn – cái đích cuối cùng của việc rèn luyện.
Như vậy chương trình tập làm văn đặt trọng tâm về thực hành, xây dựng bài qua thực hành , thực hành nhận biết, thực hành tạo lập văn bản. Chương trình chú trọng phần luyện nói, viết... Tất cả các những điều này có được phải thông qua các tiết dạy lý thuyết. Vậy làm thế nào để những tiết học lý thuyết đạt hiệu quả như mong muốn? Đây là một điều tương đối khó. Chính vì những lý do trên mà tôi chọn đề tài “ Dạy học lý thuyết về văn tự sự cho học sinh trung học cơ sở bằng hoạt động tích cực” để trao đổi những suy nghĩ của mình cùng các đồng nghiệp về phương pháp dạy học này.
II./ Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu một số phương pháp trong giờ dạy học lý thuyết về văn tự sự bằng hoạt động tích cực để giờ học đạt kết quả cao hơn.
III./ Đối tượng nghiên cứu:
	Phương pháp dạy học lý thuyết về văn tự sự bằng hoạt động tích cực của giáo viên.
IV./ Phạm vi nghiên cứu:
Nghiên cứu và áp dụng việc dạy học lý thuyết về văn tự sự bằng hoạt động tích cực của bản thân tôi ở các lớp tôi trực tiếp giảng dạy ( lớp 6A1, 6A3 với tổng số học sinh là 90 em).
V./ Các phương pháp nghiên cứu:
- Để tìm hiểu một cách chính xác, đầy đủ về đối tượng nghiên cứu tôi sử dụng kết hợp các phương pháp sau:
Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
Đọc một số sách có liên quan đến phương pháp dạy học bằng hoạt động tích cực để vận dụng vào thực tế hợp lí và thuận tiện hơn.
Phương pháp thực hành:
Trực tiếp thực hành giảng dạy phương pháp trên trong các giờ dạy lý thuyết về văn tự sự.
Phương pháp trò chuyện:
Trực tiếp phỏng vấn, trò chuyện với học sinh về các phương pháp dạy học mà bản thân dã sử dụng và hiệu quả của các phương pháp đó. 
Phương pháp đánh giá tổng kết thực tiễn: 
Trên cơ sở những thông tin thu lượm được sẽ hình dung các hiện trạng, đặc điểm về phương pháp dạy học mà bản thân đã sử dụng . Đó chính là những căn cứ để phân tích đánh giá.
Phương pháp thống kê toán học:
Bằng phương pháp thống kê để xử lí các số liệu, rút ra kết luận nghiên cứu.

PHẦN II
NỘI DUNG
I./ Cơ sở lý luận:
	Hiện nay ở trung học sơ sở lý thuyết làm văn không phải là lý thuyết lý luận mà là lý thuyết thực hành. Lý thuyết làm văn được chia làm hai loại: lý thuyết kiểu bài và lý thuyết kĩ năng. Thực chất của những giờ lý thuyết kĩ năng là thực hành. Cho nên với tập làm văn cần qua thực hành mà dạy lý thuyết, từ thực hành mà dạy lý thuyết, từ thực hành mà khẳng định lý thuyết, mỗi kiến thức lý thuyết đều phải minh họa sinh động bằng một mẫu thực hành.
	Do đó để rèn luyện năng lực diễn đạt trong quá trình dạy học văn tự sự cho học sinh cần phải hình thành được những tri thức lý thuyết về năng lực diễn đạt về văn tự sự. Đó là cơ sở quan trọng để học sinh đạt được mục đích cuối cùng: Viết được một bài văn tự sự đáp ứng đầy đủ các kĩ năng về văn tự sự như xây dựng sự việc, nhân vật, dựng đoạn văn, ngôi kể... Thực hành –luyện tập là mục đích cuối cùng của việc dạy học văn tự sự nhưng không vì thế mà lược bỏ mất đi những lý thuyết định hướng. Việc xem nhẹ lý thuyết về văn tự sự sẽ gây những hậu quả khó lường trước những bước đi sau này. Không nắm vững lý thuyết, không có lý thuyết định hướng học sinh sẽ rơi vào tình trạng nói, viết tùy tiện.
II./ Thực trạng của vấn đề nghiên cứu:
	Việc đổi mới sách giáo khoa và phương pháp dạy học ở môn Ngữ văn nói chung và ở phân môn tập làm văn nói riêng nhìn chung đã thực hiện xong. Đổi mới phương pháp dạy học phải tuân thủ theo những đường lối, phương hướng, cách thức nhất định. Nội dung cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng học sinh vào hoạt động chủ động chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới phương pháp dạy học hướng các hoạt động học tập chủ động hay còn gọi là phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên không phải giáo viên nào cũng thực hiện tốt việc đổi mới phương pháp. Một số giáo viên trong các giờ dạy làm văn nói riêng còn thiên về thuyết trình, giảng giải nhiều, chưa thấy được cái đích cuối cùng của các giờ học tập làm văn, dẫn đến học sinh nắm kiến thực mơ hồ và không thể thực hành viết được bài văn một cách trôi chảy, mạch lạc.
III./ Những phương pháp đề ra :
	Cách thức tổ chức dạy học tri thức lý thuyết về văn tự sự cho học sinh trung học sơ sở. Có nhiều cách thức để dạy học những tri thức lý thuyết về văn tự sự cho học sinh ở trung học sơ sở như phương pháp tích cực, phương pháp thực hành – luyện tập, phương pháp phân tích và rèn luyện theo mẫu... Tuy nhiên trong phạm vi đề tài này tôi chỉ đề cập đến phương pháp tích cực và sự vận dụng của phương pháp này trong quá trình dạy lý thuyết về văn tự sự cho học sinh ở trung học sơ sở qua một số tiết dạy cụ thể.
	Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Phương pháp này phát huy nội lực của người học, lấy người học làm trọng tâm.
	Dạy học những tri thức lý thuyết về văn tự sự cần ưu tiên sử dụng phương pháp tích cực trở thành một phương pháp chính, chi phối tất cả các môn học trong nhà trường. Việc dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học tập làm văn nói riêng cũng không nằm ngoài sự đổi mới này. Tuy nhiên sự vận dụng phương pháp tích cực này cũng khác nhau. Xuất phát từ bản chất của lý thuyết về văn tự sự, từ khả năng tiếp cận của từng học sinh có những đặc điểm riêng, cách thức riêng. Việc sử dụng phương pháp tích cực trong quá trình dạy học lý thuyết về văn tự sự cần chú ý các vấn đề sau:
	1. Ưu tiên cho việc chiếm lĩnh những tri thức bằng các hoạt động của học sinh.
	Việc dạy học có liên hệ mật thiết với hoạt động của con người. Đó là biểu hiện của mối quan hệ giữa mục tiêu nội dung và phương pháp dạy học. Vì thế, mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những nội dung nhất định. Đó là các hoạt động được thực hiện trong qua trình hình thành hoặc vận dụng nó. Dạy học lý thuyết về văn tự sự không chỉ dừng lại ở những hoạt động cụ thể mà cần chú ý đến những dạng hoạt động mang tính chất trừu tượng hơn, tức là xác định được những dạng hoạt động cơ bản tiềm tàng trong nội dung văn tự sự.
Ví dụ : Khi dạy Khái niệm văn tự sự, giáo viên cần chú ý đến những hoạt động liên quan trực tiếp đến các nội dung về văn tự sự:
- Hoạt động hình thành khái niệm: Hoạt động này được tiến hành cụ thể bằng việc học sinh quan sát ngữ liệu lên quan trực tiếp đến khái niệm cần hình thành. Ngữ liệu mà học sinh cần quan sát là các văn bản đọc- hiểu trong chương trình lớp 6 như: Thánh Gióng, Ông già và thần chết, Sa bẫy, Huế: Khai mạc trại điêu khắc quốc tế lần thứ ba. Ngoài những ngữ liệu trên, học sinh còn vận dụng những ngữ liệu liên quan trực tiếp đến đời sống hàng ngày, xảy ra trong lớp, trong gia đình, trong xã hội... 
- Phân tích khái niệm: Hình thành khái niệm chỉ là bước đầu. Điều quan trọng trong dạy học lý thuyết về văn tự sự còn là phân tích khái niệm cần hình thành trên những dấu hiệu, những đặc trưng riêng. Khái niệm về văn tự sự cần được phân tích cụ thể qua các dấu hiệu, các đặc trưng sau: tự, sự, kể, chuyện, sự việc, ý nghĩa... Tuy nhiên có một mâu thuẫn đặt ra khi dạy học lý thuyết về văn tự sự là nội dung những tri thức lý thuyết về văn tự sự cần hình thành cho học sinh nhiều nhưng thời gian để giảng giải, cắt nghĩa, phân tích các khái niệm lại quá ít do đó cần phải có cách thức phân tích khái niệm sao cho hợp lý đồng thời đảm bảo thời lượng cho một tiết dạy.
- Hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm: Hai hành động này trái ngược nhau nhưng lại liên hệ với nhau, tác động với nhau trong việc dạy học một khái niệm lý thuyết về văn tự sự . Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem đối tượng cho trước có thỏa mãn định nghĩa về khái niệm đó hay không.
Ví dụ : Trong tiết dạy Tìm hiểu chung về văn tự sự (Ngữ văn 6, tập 1), hành động nhận dạng khái niệm chính là các bài tập 1,2,3.
Bài tập 1: Đọc mẩu chuyện Ông già và thần chết, cho biết trong chuyện này phương thức tự sự thể hiện như thế nào? Câu chuyện thể hiện ý nghĩa gì?
Bài tập 2: Đọc bài thơ Sa bẫy và cho biết bài thơ đó có phải tự sự không, vì sao? Hãy kể lại câu chuyện bằng miệng?
Bài tập 3: Hai văn bản Huế: Khai mạc trại điêu khắc quốc tế lần thứ ba và Người Âu Lạc đánh tan quân Tần xâm lược có nội dung tự sự không? Vì sao? Tự sự ở đây có vai trò gì? 
Còn thể hiện khái niệm là tạo một đối tượng thỏa mãn định nghĩa về khái niệm đó. Đó là bài tập 4 và 5, tức là hành động tạo lập bài văn tự sự nhằm đáp ứng những yêu cầu về văn tự sự đã nêu ở phần trên.
Bài tập 4: Em hãy kể câu chuyện để giải thích vì sao người Việt Nam tự xưng là con Rồng cháu Tiên.
 Bài tập 5: Trong cuộc họp lớp đầu năm Giang đề nghị bầu Minh làm lớp trưởng, vì bạn Minh đã chăm học, học giỏi lại thường giúp đỡ bạn bè. Theo em Giang có nên kể văn tắt một vài thành tích của Minh để thuyết phục các bạn cùng lớp không?
Như vậy để hình thành một khái niệm lý thuyết về văn tự sự, có các hoạt động cụ thể tương ứng với từng nội dung cụ thể: Hình thành khái niệm, phân tích khái niệm, nhận dạng và thể hiện khái niệm. Đây là những hoạt động trừu tượng, khái quát thể hiện được đặc trưng, bản chất của lý thuyết về văn tự sự. Dạy học lý thuyết về văn tự sự cần phải hướng đến việc tổ chức cho học sinh học tập, chiếm lĩnh tri thức qua hoạt động và bằng hoạt động . Nói ngắn gọn hơn chính là hành động hóa người học. Mỗi nội dung dạy học cụ thể về lý thuyết văn tự sự đều liên hệ với những hoạt động nhất định. Quan niệm trên phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động .
Tuy nhiên, cũng cần phải nhận thấy dạy học tập làm văn cần chú ý đặc biệt đến việc hình thành các kĩ năng bộ phận. Các kĩ năng bộ phận này tương ứng với các hoạt động và hoạt động thành phần.
2. Hình thành các tri thức lý thuyết về văn tự sự cho học sinh bằng hoạt động và hoạt động thành phần.
Theo lý thuyết về hoạt động , mỗi hoạt động bao giờ cũng được phân bậc thành những hoạt động nhỏ hơn hay còn gọi là hoạt động thành phần tương thích với từng nội dung và mục tiêu dạy học. Đó trước hết là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng những tri thức đã được bao hàm trong nội dung này, cũng là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng nhưng tri thức trong nội dung đó. Trong quá trình dạy học còn phải kể đến những hoạt động để củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành thái độ.
Dạy học lý thuyết về văn tự sự cần phải có phân bậc những khái niệm thành những hoạt động thành phần. bởi vì trong quá trình hoạt động, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất hiện như một thành phần của một hoạt động khác. Phân tách được một hoạt động thành những hoạt động thành phần tức là đã biết cách tiến hành hoạt động toàn bộ một khái niệm lý thuyết về văn tự sự chỉ được hình thành khi học sinh đã “giải mã” được những khái niệm cụ thể những khái niệm liên quan trực tiếp đến khái niệm liên quan cần hình thành. Việc lựa chọn những hoạt động tương ứng với những khái niệm cần hình thành bao giờ cũng liên quan trực tiếp đến việc xác định mục tiêu của giờ dạy.
Ví dụ : Khi dạy bài Lời văn, đoạn văn tự sự (Ngữ văn 6, tập 1), có thể phân tách thành các hoạt động sau:
Hoạt động 1: Hình thành khái niệm “lời văn” trong văn tự sự. Hoạt động này phân tách thành hai hoạt động nhỏ hơn nữa:
- Khái niệm lời văn: Trong Từ điển tiếng Việt định nghĩa Lời văn là hình thức diễn đạt bằng ngôn ngữ được viết thành văn. Mỗi một kiểu văn bản sẽ có một hình thức diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng và mang dấu ấn phong cách ngôn ngữ cá nhân của người viết lại vừa thể hiện được đặc trưng phong cách văn bản. Trong các tác phẩm thuộc thể loại tự sự, người ta dùng hình thức hình thức diễn ngôn tiểu thuyết, tức là một lời văn có lời nhân vật, lời người kể chuyện, có lời giới thiệu về nhân vật, sự việc, có lời miêu tả đối thoại hoặc độc thoại...
- Các kiểu lời trong văn tự sự : Lời văn tự sự chủ yếu là kể người và kể việc. Khi kể người thì có thể giới thiệu họ tên, lai lịch, quê quán, tính tình, tài năng, ý nghĩa của nhân vật. Khi kể việc thì kể các hành động, việc làm, kết quả và sự thay đổi do hành động đó đem lại.
Hoạt động 2: Hình thành khái niệm “đoạn văn tự sự”. Hoạt động này phân tách cũng từ hai hoạt động: Hình thành khái niệm đoạn văn và khái niệm đoạn văn tự sự.
Khái niệm đoạn văn đã được giới thiệu trong các tiết tiếng Việt. Ở đây chỉ cần giới thiệu khái niệm đoạn văn tự sự : đoạn văn tự sự gồm nhiều đoạn văn. Xuất phát từ đặc trưng của kiểu văn bản tự sự nên đoạn văn tự sự có thể giới thiệu về nhân vật (lai lịch, họ tên, quan hệ, tính tình, tài năng...) hoặc kể về các việc làm, hành động, lời nói, kết quả và sự thay đổi do các hành động đó đem lại. Đoạn văn tự sự còn là những đoạn đối thoại giữa các nhân vật, góp phần bộc lộ nhân cách các nhân vật và sự phát triển của câu chuyện. Mỗi đoạn văn thường có một ý chính diễn đạt thành một câu gọi là câu chủ đề. Các câu khác diễn đạt những ý phụ dẫn đến ý chính đó hoặc giải thích cho các ý chính, làm cho ý chính nỗi rõ lên.
IV./ Kết quả: 
Năm học 2007-2008, tôi cũng đã áp dụng phương pháp này tuy nhiên việc sử dụng phương pháp chưa thực sự hợp lý và linh hoạt. Sau đây là kết quả của một bài kiểm tra của lớp 6A5 và 6A6 (gồm 90 học sinh )
Xếp loại
Số lượng
Tỷ lệ (%)
Giỏi
14
15,6
Khá
18
20,0
Trung bình
26
28,9
Yếu
30
33,3
Kém
2
2,2
Năm học này tiếp tục được phân công dạy lớp 6. Tôi đã có thêm kinh nghiệm và sử dụng các phương pháp trên một cách hợp lý, linh hoạt. Tôi nhận thấy học sinh có tiến bộ rõ rệt, các em đã nắm được các kĩ năng cơ bản để làm bài. Các em đã biết vận dụng lí thuyết vào bài viết, kết quả các bài viết được nâng cao. Tôi chọn hai lớp 6A1 và 6A3 là hai lớp có lực học tương đương với hai lớp trên để tiến hành nghiên cứu và sau đây là kết quả của một bài kiểm tra (kết quả này được thực hiện với 90 học sinh ở hai lớp 6A1 và 6A3):
Xếp loại
Số lượng
Tỷ lệ (%)
Giỏi
21
23,3
Khá
24
26,7
Trung bình
26
28,9
Yếu
19
21,1
Kém
0
0

Qua hai bảng trên, ta nhận thấy kết quả bài kiểm tra của học sinh đã tăng lên mặc dù vẫn còn kết quả yếu, nhưng điều đáng mừng là không còn học sinh có kết quả kém. Học sinh đã có hứng thú với môn học, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức.
PHẦN III
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
I. KẾT LUẬN:
	Dạy lí thuyết về văn tự sự là một vấn đề khó đối với giáo viên trung học sơ sở. Việc đổi mới phương pháp dạy học tập làm văn cần phải hạn chế việc thuyết trình, giảng giải, ưu tiên cho việc chiếm lĩnh tri thức bằng các hoạt động. Phương pháp tích cực là một trong những phương pháp chính, đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học văn tự sự. Tất nhiên, tùy thuộc vào nội dung lí thuyết, cần phải có sự phối hợp các phương pháp sao cho đạt mục tiêu đặt ra trong giờ dạy.
II. KIẾN NGHỊ :
1.)Đối với Phòng giáo dục-đào tạo:
Cần quan tâm hơn nữa đến việc đầu tư cơ sở vật chất và mua sắm các phương tiện dạy học, mua thêm các loại sách tham khảo để tạo điều kiện cho giáo viên ngày càng nâng cao chất lượng dạy học.
2.)Đối với nhà trường:
- Cần mua thêm các loại sách tham khảo để trang bị cho giáo viên
- Tổ chức các buổi dự giờ thăm lớp không phải chỉ để góp ý, đánh giá xếp loại mà còn để trao đổi kinh nghiệm để đi đến thống nhất một phương pháp dạy học có hiệu quả nhất.
3. Đối với học sinh:
- Chuẩn bị đầy đủ sách vở cho môn học.
- Học bài cũ, soạn kĩ bài mới trước khi đến lớp.
- Trong giờ học, hăng hái phát biểu xây dựng bài, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức.
Chư Sê, ngày 29 tháng 01 năm 2009
Người viết


 Bùi Thị Xuân Ngọc

 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Sách giáo khoa Ngữ văn 6 tập 1+2
2. Sách giáo viên Ngữ văn 6 tập 1+2
3. Tạp chí giáo dục
4. Lê A – Nguyễn Quang Ninh – Bùi Minh Toàn , Phương pháp dạy học tiếng Việt, NXB Giáo dục , 2001
5. Lê A – Nguyễn Trí , Làm văn, NXB Giáo dục , 2001
6.Một số tài liệu khác

MỤC LỤC
Trang
PHẦN I : ĐẶT VẤN ĐỀ
1
I./Lí do chọn đề tài.
1
II./ Mục đích nghiên cứu.
2
III./ Đối tượng nghiên cứu.
2
IV./ Phạm vi nghiên cứu.
2
V./ Các phương pháp nghiên cứu.
2
PHẦN II:NỘI DUNG 
4
I./ Cơ sở lý luận.
4
II./ Thực trạng của vấn đề nghiên cứu.
4
III./ Những phương pháp đề ra .
5
IV./ Kết quả .
9
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
11
TÀI LIỆU THAM KHẢO
12
MỤC LỤC
13