Đề tài Sử dụng dạy học giả quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của Men Den

Phòng giáo dục- đào tạo lệ thủy
trường THCS Mỹ thủy
ắắắắắắ–²—ắắắắắắ
Sử dụng dạy học giả quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của men den
Võ Thị Liễu	
nĂM HọC: 2008- 2009
năm học: 2007 - 2008
	
Phần I
Mở đầu
Đặt vấn đề:
 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người năng động và sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 80. Việc phát huy tính tích cực của học sinh là một trong các phương hướng cải cách giáo dục triển khai ở các trường phổ thông từ những năm 1980.
Hiện nay, với nhịp độ phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học càng được quan tâm hơn. ở nghị quyết hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VII đã ghi rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học. áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Và dạy học theo phương pháp tích cực tiếp tục được quan tâm ở Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 của Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học.”
Thế nhưng cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong các trường học chưa được là bao. Phổ biến là thầy đọc trò chép, thuyết trình giảng giải xen kẻ với vấn đáp tái hiện biểu diễn trực quan minh họa.Tuy nhiên bên cạnh đó củng có những giáo viên vận dụng thành công các biện pháp tích cực phát huy được năng lực tư duy độc lập sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề nhưng chủ yếu là trong các tiết thao giảng, các giờ dạy thi giáo viên dạy giỏi.
Để góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách giáo dục: cải tiến phương pháp theo hướng “phát triển trí lực học sinh trong quá trình học tập” phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại. Đồng thời để áp dụng được yêu cầu Nghị quyết của Đảng về việc đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, bản thân tôi dã chọn đề tài: “Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của Men Đen” trong chương trình sinh học 9 nhằm góp phần làm cho phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhanh chống trở thành phổ biến trong nhà trường.
Mục đích nghiên cứu.
 Tôi nghiên cứu đề tài: “Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của Men Đen” trong chương I, sách giáo khoa lớp 9 nhằm các mục đích sau:
 + Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học (ở trường THCS)
 + Góp phần phổ biến phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong nhà trường THCS.
 + Nhằm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho bản thân.
Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở về tâm lí, sinh lí học của đối tượng học sinh lớp 9 làm cơ sở cho việc thiết kế bài học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu chương I sách giáo khoa lớp 9 cũng như các sách khác có liên quan.
- Tiến hành thiết kế các bài giảng thuộc chương I trong sách giáo khoa lớp 9 và các định luật di truyền của Men Đen theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Phạm vi nghiên cứu:
 Các quy luật di truyền của Men Đen trong chương trình SGK sinh học lớp 9.
Phần II
Nội dung 
 A.Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
I/ Những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề:
 Những khái niệm cơ bản:
 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
 Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phương pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm, là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh để các em vừa tiếp thu được kiến thức vừa hình thành được kinh nghiệm kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính kết hợp với các phương pháp khác như: Thí nghiệm, quan sát, thuyết trình, làm việc với sách giáo khoa.
 - Ba đặc trưng cơ bản của bản chất giải quyết vấn đề:	
 + Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề.
 + Học sinh tiếp cận mâu thuẩn của bài toán nêu vấn đề như mâu thuẩn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
 + Bằng cách tổ chức giải bài toán nêu vấn đề mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Bài toán nhận thức:
 - Bài toán giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành nhân cách của người lao động, tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo. Bài toán trong trường học vừa là mục đích vừa là nội dung vừa là phương thức dạy học hiệu nghiệm, nó cung cấp cho học sinh có kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức mang lại niềm vui sướng của sự phát triển.
- Lí luận dạy học coi bài toán là một phương pháp dạy học cụ thể. Nó được áp dụng thường xuyên và phổ biến ở tất cả các cấp học và các loại trường học khác nhau. Bài toán được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỷ năng kỷ xảo. Bài toán còn là đề tài chính của phương pháp nghiên cứu.
- Đứng ở mức độ người giải bài toán có thể chia bài toán thành ba dạng sau:
 + Bài toán tái hiện: Người giải chỉ tái hiện giải rồi chấp nhận nó.
 + Bài toán tìm tòi hay bài toán nhận thức: Loại này người giải chưa có sẳn. Algorit.
giải, phải tìm tòi, tự lực tìm ra nó. Bài toán này là phương pháp chính yếu, chủ đạo
của dạy học giải quyết vấn đề.
 + Bài toán tái hiện - tìm tòi: Đứng trung gian giữa hai kiểu trên. Đó là loại bài toán 
xuất phát từ bài toán quen biết đối với người giải nhưng đồng thời lại chứa đựng cái gì
đó chưa biết.
 1.3 Tình huống có vấn đề:
- Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẩn, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau:
 + Kiến thức đã có ở chủ thể.
 + Nhu cầu nhận thức
 + Đối tượng nhận thức.
- Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng nhận thức chưa có trong kiến thức đã có của chủ thể.
- Để có một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ không phải bất kì quan hệ nào giữa ba đại lượng trên. Đó là sự xuất hiện mâu thuẩn khi kiến thức của chủ thể về đối tượng nhận thức không đủ để thoả mãn nhu cầu nhận thức. Phản ứng định hướng của chủ thể nhận thức xuất hiện nhờ vào việc phân tích tình huống xảy ra. Sự phân tích đó giúp thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức và kinh nghiệm đã có với những mối liên hệ bên trong đối tượng nhận thức và kết quả hình thành được vấn đề hay đặt được vấn đề để giải quyết. Nếu chủ thể nhận thức là học sinh thì đó chính là vấn đề học tập.
*Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề:
 - Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra được điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết. Trong đó, cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh. Điều cần nhấn mạnh là khi tạo tình huống, giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết.
 -Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh.
 2. Các bước của dạy học giải quyết vấn đề:
 2.1. Đặt vấn đề: 	
 Nêu ra các hiện tượng, sự kiện mâu thuẩn với tri thức đã có bằng lời giảng của thầy, bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán… chủ thể nhận thức va chạm với mâu thuẩn khách quan, kết quả chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ quan.
 2.2. Giải quyết vấn đề:
 Lôgíc của bước giải quyết vấn đề được thể hiện qua việc nêu giả thuyết, vạch kế hoạch giả thuyết, chứng minh giả thuyết. Đây là khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề. Bước này huy động được tối đa tính tìm tòi, sáng tạo của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề bộ phận có thể do từng cá nhân thực hiện hoặc thảo luận theo nhóm, hoặc thảo luận chung cả lớp. Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết có hướng dẫn, gợi ý và cuối cùng tổng hợp lại toàn bộ kết quả xung quanh khu vực giải quyết vấn đề chính.
 2.3. Kiểm tra cách giải quyết vấn đề kết luận vấn đề:
 Sau khi giải quyết vấn đề giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh kết quả đạt được với giả thuyết, nếu phù hợp học sinh đi đến kết luận vấn đề nếu không phù hợp phải đặt giả thuyết khác và giải quyết bằng một cách khác.
 Khi vấn đề đã được kết luận, tri thức mới mà học sinh lĩnh hội được từ việc giải quyết vấn đề sẽ được vận dụng để giải quyết vấn đề có liên quan.
3. Các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề:
- Dạy học giải quyết vấn đề thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
 + Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải quyết vấn đề. Đó là phương pháp thuyết trình Ơrixtic – hay hỏi đáp tìm tòi bộ phận.
 + Mức độ thứ hai khi thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Đó là đàm thoại Ơrixtic.
 + Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề. Đó là phương pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic.
II. Các kĩ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề:
Kĩ thuật xây dựng tình huống vấn đề:
 Trong nhà trường mỗi môn học có nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tuỳ
 theo đặc điểm khoa học của nó. Tựu trung lại gồm các bước sau đây:
- Tái hiện tri thức đã có liên quan đến tình huống sắp giải quyết.
- Nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẩn với tri thức đã có.
2. Kĩ thuật đặt và phát triển vấn đề:
- Bước này là kết quả của sự va cham giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẩn khách
quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ quan.
- Tình huống có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc lôgic của nội
dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chương trình sách giáo khoa môn học.
- Lí thuyết không chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó chứa cả phương thức 
nhận nó. Nghệ thuật sư phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mã bằng cách khéo léo đặt ra nhiệm vụ nhận thức dưới dạng cho bài tập, bài toán nhận thức. Tình huống đó được tạo ra khi:
 + Vào đề bài giảng kiến thức mới.
 + Đưa vào một mục mới, một khái niệm mới trong bài học.
 3. Kĩ thuật giải quyết vấn đề:
- Thực hiện việc giải quyết vấn đề là bắt dầu từ việc nêu vấn đề. Quá trình phát biểu
vấn đề đang nảy sinh trong học sinh. Chính trong bước này học sinh đã thấy được cách thức giải quyết vấn đề. Lôgic được thể hiện qua các bước:
 + Vạch kế hoạch.
 + Nêu và lập giả thuyết.
 + Chứng minh giả thiết
 + Kiểm tra việc giải quyết vấn đề
B. Thực trạng 
- Đối với học sinh: Học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, không được học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động của mình thì thường không hiểu rõ bản chất của
vấn đề và dễ quên. Học sinh chỉ nghe thầy thông báo kiến thức dưới dạng có sẵn thì dễ
có cảm giác nhàm chán và như vậy không kích hoạt động trí tuệ của học sinh, dẫn đến 
học sinh lười tư duy.
- Đối với giáo viên: Trong một bài dạy, nếu không biết tạo ra những tình huống có vấn
đề thì giáo viên phải nói nhiều không kiểm soát được việc học của học sinh do đó hiệu 
quả giờ dạy không cao
- Thực tế nhiều giáo viên cho rằng dạy học giải quyết vấn đề tuy hay nhưng có vẽ ít có 
cơ hội thực hiện dược do khó tạo ra được nhiều tình huống có vaans đề.
C. Giải pháp
- Từ tình hình trên bản thân tôi đã có một số giải pháp để dạy các quy luật di truyền của 
Men Đen
 Ví dụ:
 1. Dạy mục: Lai phân tích: trong bài lai một cặp tính trạng sách giáo khoa lớp 9 trang 11..
 * Đặt vấn đề:
 P: Hoa Đỏ x Hoa Trắng
 F: TLKG và TLKH như thế nào?
 Biết một gen quy đinh một tính trạng, tính trạng hoa đỏ trội hoàn toàn so với hoa trắng.
 * Giải quyết vấn đề:
 Vì học sinh đã có kiến thức về định luật đồng tính của Men Đen nên theo quán tính học sinh sẽ kết luận và viết sơ đồ như sau:
 Quy ước : Gen A quy đinh hoa đỏ. 
 Gen B quy định hoa trắng.
 Sơ đồ lai : Hoa Đỏ x Hoa Trắng 
 P : AA x aa
 Gp : A x a
 F: Aa: 100% hoa đỏ
- Giáo viên: P: Hoa Đỏ x Hoa Trắng. Hoa trắng có kiểu gen aa. 
 Vậy kiểu gen của cây hoa đỏ được viết như thế nào?
 Vì học sinh đã có kiến thức về định luật phân tính có nghĩa là học sinh đã biết cây hoa đỏ có 2 kiểu gen quy định đó là kiểu gen AA và Aa nên học sinh sẽ trả lời như sau:
- Học sinh: P có thể thuần chủng hoăc không thuần chủng, nên cây hoa đỏ có thể có 2 kiểu gen AA và Aa. Như vậy, đối với dữ kiện bài toán này sẽ có sơ đồ lai cho 2 trường hợp:
 + Trường hợp 1: P (thuần chủng): Hoa Đỏ x Hoa Trắng
 AA x aa
 Gp : A x a
 F: Aa: 100% hoa đỏ
 + Trường hợp 2: P : Hoa Đỏ x Hoa Trắng
 Aa x aa
 Gp : A , a x a
 F: 1 Aa : 1 aa
 50% hoa đỏ : 50% hoa trắng 
 Học sinh có thể nhận xét : Cùng có một kiểu hình hoa đỏ nhưng có kiểu gen khác nhau lai với hoa trắng, F thu được sẽ có sự phân ly kiểu hình khác nhau:
 + Nếu P có kiểu hình là AA thì F sẽ đồng tính :100% hoa đỏ .
 + Nếu P có kiểu hình là Aa thì F sẽ phân tính : 50% hoa đỏ : 50% hoa trắng. Và từ đây giáo viên giúp học sinh phát biểu khái niệm lai phân tích và ý nghĩa của nó.
 * Kết luận vấn đề:
 Lai phân tích là phép lai giữa cơ thể mang tính trạng trội với cá thể mang tính trạng lặn để kiểm tra kiểu gen của cơ thể mang tính trạng trội đó:
 + Nếu con lai F1 đồng tính – cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen đồng hợp.
 + Nếu con lai F1 phân tính – cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen dị hợp.
 2. Dạy mục: Trội không hoàn toàn 
 * Đặt vấn đề: 
 P(thuần chủng) : Hoa phấn đỏ x Hoa phấn trắng 
 AA x aa
 F1?
 F1 x F1
 F2? 
 F1& F2 có kiểu gen và kiểu hình như thế nào ? Hãy biện luận và viết sơ đồ lai P - F2.
 * Giải quyết vấn đề: 
 Vì học sinh đã có kiến thức về định luật 1, 2 của Men Đen nên học sinh sẽ biện luận và viết sơ đồ lai như sau :
 P(thuần chủng) : Hoa phấn đỏ x Hoa phấn trắng 
 AA x aa
 Gp : A a
 F1 : Aa: 100% Hoa phấn đỏ
 F1 x F1: Hoa phấn đỏ x Hoa phấn đỏ 
 Aa x Aa
 GF1 : A, a A, a 
 F2 : TLKG: 1AA : 2Aa : 1aa
 TLKH: 3 đỏ : 1 trắng
 Phương pháp giải thích minh hoạ kết quả thí nghiệm khác với lời giải của học sinh nên học sinh muốn được giáo viên giải thích vì sao.
- Giáo viên: Vì sao F1 có kiểu gen Aa lại cho kiểu hình là hoa hồng khác bố mẹ?
- Giáo viên gợi ý: Vì sao trong thí nghiệm của Men Đen F1 có kiểu gen Aa lại cho kiểu hình hoa đỏ giống kiểu gen AA của bố hoặc mẹ?
- Học sinh: Vì A quy định hoa đỏ trội hoàn toàn so với gen lặn a quy định hoa trắng.
- Giáo viên: Nếu gen A trội không hoàn toàn so với gen a thì liệu rằng kiểu gen Aa của F1 có biểu hiện hoa đỏ không?
- Học sinh: Có thể vì hoa hồng là tính trạng trung gian giữa hoa đỏ và hoa trắng.
- Giáo viên: Vậy trong phép lai trên kiểu gen nào quy định hoa đỏ.
- Học sinh: Kiểu gen AA: hoa đỏ; 
 Kiểu gen Aa: hoa hồng;
 Kiểu gen aa: hoa trắng.
 Từ đây giáo viên cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và sau đó học sinh kết luận.
 P: AA (hoa đỏ) x aa (hoa trắng)
 F1: Aa (hoa hồng) 
 F2: F1 x F1: AA (hoa đỏ) : 2Aa(hoa hồng) : 1aa (hoa trắng) 
 Đến đây giáo viên thông báo thí nghiệm ở F1 thu được 100% hoa phấn hồng, F2 thu được 1hoa phấn đỏ : 2 hoa phấn hồng : 1 hoa phấn trắng.
 *Kết luận vấn đề:
 Trội không hoàn toàn là hiện tượng di truyền trong đó kiểu hình của cơ thể lai F1 biểu hiện tính trạng trung gian giữa bố và mẹ.
Trong tế bào ngoài các gen quy định tính trạng trội hoàn toàn, còn có các gen quy định tính trạng trội không hoàn toàn so với gen quy định tính trạng lặn làm xuất hiện tính trạng trung gian.
3. Định luật phân ly độc lập của Men Đen:
 *Đặt vấn đề:
 Giáo viên kiểm tra kiến thức đã học bằng hai bài toán sau:
(1) P t/c Cây đậu hạt vàng x Cây đậu hạt xanh
	AA	 	 aa
 F1?
 F1 x	F1
 F2?
 (2) P t/c Đậu hạt trơn x Đậu hạt nhăn
 BB bb
 	F1?	
	F1 x	F1
 F2?
 ?Hãy hoàn thiện hai sơ đồ lai nêu trên và viết kết quả tổ hợp kiểu gen và kiểu hình theo công thức sau:
( 1AA : 2Aa : 1aa)(1BB : 2Bb : 1bb) =?
	( 3vàng : 1 xanh)(3 trơn : 1 nhăn) = ?
Với kiến thức toán học và sinh học, học sinh dễ dàng trả lời yêu cầu của đề bài, sau đó học sinh viết kết quả của hai công thức lai trên như sau:
	 (1AA : 2Aa : 1aa)( 1BB : 2Bb : 1bb)
 = 1AABB : 2AABb : 1Aabb
	 2AaBB : 4AaBb : 2Aabb
	 1aaBB : 2aaBb : 1aabb
 (3 vàng : 1 xanh) (3 trơn : 1 nhăn)
 = 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn
- Học sinh tự nhận xét: Công thức này chính là sự kết hợp kiểu gen cũng như ở F2 của phép lai (1) và (2)
- Giáo viên vào bài mới với bài toán: 
P t/c: Hạt vàng trơn x Hạt xanh nhăn
 F1: 100% hạt vàng trơn
F1x F1 Vàng trơn x Vàng trơn 
F2: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn
 ? Hãy biện luận và viết sư đồ lai trên. Biết gen A quy định hạt vàng, gen a quy định hạt xanh. Gen B quy định hạt trơn, gen b quy định hạt nhăn.
 *Giải quyết vấn đề:
- Đứng trước bài toán nêu trên học sinh rất lúng túng tuy rằng cái mới hầu như không khó tìm vì đã chứa đựng trong các bài toán các em vừa giải, học sinh xuất hiện nhu cầu muốn tìm hiểu.
- Để học sinh tự giải quyết vấn đề giáo viên lần lượt đưa ra những câu hỏi gợi ý sau:
 + Giáo viên: F1 thu được 100% hạt vàng trơn. Vậy theo định luật đồng tính của Men Đen các em có nhận xét gì về tính trạng hạt vàng và hạt trơn?
 + Học sinh: Tính trạng hạt vàng và hạt trơn trội hoàn toàn so với hạt xanh và hạt nhăn
 + Giáo viên: Theo đề bài
Gen A quy định hạt vàng.
Gen a quy định hạt xanh
Gen B quy định hạt trơn
Gen b quy định hạt nhăn
+ Giáo viên: F2 có bao nhiêu kiểu tổ hợp?
+ Học sinh: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn = 16 tổ hợp.
+ Giáo viên: F2 xuất hiện 16 kiểu tổ hợp, như vậy có khả năng mỗi bên bố mẹ F1 cho 4 loại giao tử. Để F1 cho 4 loại giao tử thì F1 phải dị hợp 2 cặp gen nhiễm sắc thể tương đồng khác nhau phân ly độc lập với nhau trong quá trình di truyền. (Giả thuyết)
Trên cơ sở giả thuyết vừa nêu giáo vên hướng dẫn học sinh trả lời tuần tự các câu hỏi sau:
- Giáo viện: Để F2 xuất hiện 16 kiểu tổ hợp kiểu hình thì bố mẹ F1 phải cho bao nhiêu loại giao tử?
- Học sinh: Bố mẹ mỗi bên cho 4 loại giao tử (vì 16 tổ hợp = 4 giao tử F1x 4 giao tử F1)
- Giáo viên: Để bố mẹ mỗi bên cho 4 loại giao tử thì kiểu gen của bố mẹ F1 phải như thế nào ?
- Học sinh: Bố mẹ phải dị hợp hai cặp gen (AaBb)
- Giáo viên: F1 có kiểu gen AaBb qua giảm phân cho những loại giao tử nào và tỉ lệ mỗi loại bằng bao nhiêu ?
- Học sinh: F1 qua giảm phân cho 4 loại giao tử vì tỉ lệ mỗi loại bằng nhau.
 Gt AB = gt Ab = gt aB =gt ab
- Giáo viên: Vì sao F1 có khả năng cho 4 loại giao tử với tỉ lệ mỗi loại bằng nhau. Điều đó chứng tỏ gen quy định màu sắc hạt và hình dạng hạt ở đậu Hà Lan trong phép lai trên nằm trên các cặp nhiễm sắc thể tương đồng khác nhau, do đó trong quá trình di truyền chúng di truyền độc lập với nhau nên tính trạng tương ứng do gen quy định phân ly độc lập với nhau.
- Giáo viên: F1 có kiểu gen AaBb vậy kiểu gen của P được viết như thế nào?
- Học sinh: P t/c hạt vàng trơn có kiểu gen AABB, hạt xanh nhăn có kiểu gen aabb .
Từ dây, cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và nhận xét kết quả F2 của phép lai hai tính trạng chính là sự kết hợp hai kết quả của hai phép lai một tính trạng.
*Kết luận vấn đề:
 Khi lai giữa hai cơ thể bố mẹ thuần chủng khác nhau về hai hay nhiều cặp tính trạng tương phản thì sự di truyền của cặp tính trạng này không phụ thuộc vào sự di truyền của cặp tính trạng kia và ngược lại.
ở phép lai hai tính trạng: TLKG và TLKH của F2 là tỉ lệ phân tính chung của hai phép lai một cặp tính trạng.
P t/c khác nhau về hai cặp tính trạng tương phản F2 luôn có tỉ lệ kiểu hình: 9:3:3:1.
D. Kết quả:
Sau một thời gian giảng dạy, dự giờ lớp bạn, tôi đã chọn 2 lớp có kết quả học tập cũng như số lượng học sinh, tỉ lệ nam nữ tương đối ngang nhau để khảo sát cùng một thời gian 45 phút, cùng một đề:
 Lớp thực nghiệm 9A: Đàm thoại Ơrixtic thông qua bài toán nhận thức
 Lớp đối chứng 9B: Giải thích minh hoạ
Sau đây là bảng thống kê kết quả điểm bài kiểm tra sau tiết dạy dạy học giải giải quyết vấn đề:
Lớp
Sĩ số
0->2
2,1->4,9
5->6,4
6,5->7,9
8->10
5->10
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
9A
35
0
0
2
8,6
18
51,4
8
22,9
6
17,1
32
91,4
9B
35
1
2,9
8
22,9
20
57,1
5
14,3
1
2,9
26
74,2
 Qua đây ta có thể nhận xét rằng: 
1. Lớp thực nghiệm:
 Lớp học nghiêm túc, học sinh rất hứng thú học bộ môn. Có đến 50% số lượng học sinh phát biểu xây dựng bài. Bài toán nhận thức đưa ra trước khi vào bài mới hầu hết học sinh vận dụng được kiến thức đã học để giải và chẳng những thế bài giải của các em lập luận cũng rất tốt. Từ đó tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc vào bài mới của giáo viên.
Lớp đối chứng:
 ở lớp đối chứng lớp học cũng rất nghiêm túc bởi lẽ đó là bản chất vốn có của học sinh trường THCS Mỹ Thuỷ. Tuy nhiên vì giáo viên làm việc nhiều hơn học sinh nên chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Từ đó tạo nên không khí lớp học chưa thật sôi nổi. Tỉ lệ học sinh phát biểu xây dựng bài cũng ít hơn so với lớp thực nghiệm. Học sinh chưa thật tỏ ý yêu thích bộ môn, yêu thích giờ học. Phương pháp giải thích minh họa chưa rèn luyện được cho học sinh kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giải bài tập. Cho nên việc nắm vững nội dung bài mới và giải quyết bài tập ở SGK hơi khó đối với học sinh, thậm chí có một số em không giải được bài tập. Việc học sinh trả lời các câu hỏi của giáo viên để đi đến tự phát biểu định luật thật sự không có hiệu quả bằng phương pháp giải quyết vấn đề, cũng như việc nắm vững cơ sở tế bào học là kiến thức trọng tâm của mỗi quy luật cũng có phần khó đối với học simh lớp đối chứng .
Phần III
kết luận
 Trên cơ sở phân tích, nội dung chương I cho phép tôi áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để phát huy tính tích cực học tập của học sinh .
 Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy các quy luật di truyền đã giúp học sinh hiểu sâu kiến thức và vận dụng tốt kiến thức. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học nhằm mục đích tăng tính tích cực học tập của học sinh góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách giáo dục: Cải tiến phương pháp theo hướng “Phát huy trí lực học sinh trong quá trình học tập” phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại.
 Với đề tài này tôi rất tâm đắc song do khả năng còn nhiều hạn chế do đó đề tài nghiên cứu còn nhiều khiếm khuyết nhất định. Rất mong được sự góp ý của bạn đồng nghiệp và quý thầy cô để đề tài được hoàn chỉnh hơn và cũng để tôi làm tốt hơn công tác giảng dạy. Được vậy, tôi xin chân thành tỏ lòng biết ơn sâu sắc.
HĐKH trường THCS Mỹ Thủy Mỹ thủy, ngày 09 tháng 02 năm 2009
 Người làm đề tài:
 Võ Thị Liễu